Carta para Ana

Querida Ana,

Quizá te convendría leer esto cada vez que necesites un refugio de un mundo que suele agobiar por ser tan desesperanzador. Para no comenzar sólo con una mala nota, quiero recordarte que todo mejora, si uno quiere que así sea.

No me es extraño que te preguntes cada tanto si esto es lo tuyo, o si debés buscar algo que no demande tanto esfuerzo emocional y compromiso. Dudo muchísimo que algún docente, a través de los años, no se haya planteado ciertas cuestiones en muchísimas oportunidades. Esto es, en TU opinión, algo bueno, certero. Es que, querida Ana, es imposible atravesar esta profesión sin preguntárselo.

Te recuerdo algo: una vez terminada la secundaria, hiciste lo que la mayoría de los adolescentes hacían en esa época, te metiste al CBC para estudiar Traductorado Público, porque era lo único que respondía más o menos a tus intereses y posibilidades económicas. Como era de esperarse, te aburrió el aspecto legal de la carrera, y abandonaste. Luego intentaste entrar a la carrera de Traductor Técnico-científico-literario, y nuevamente, algo te dijo que no estabas lista para eso. Quedaba así, intentar hacer el profesorado. Quizá no recuerdes, pero empezaste allí por 2002, en el 41, muy joven, y muy joven abandonaste también. Te recordaría las otras tantas veces que retomaste el profesorado, en distintas instituciones, pero ya te das una idea hacia dónde voy: nunca estuviste segura de tu vocación. Lo curioso es que nunca, en todos esos años, abandonaste el trabajo en la escuela. ¿Te acordás? Comenzaste a dar clases en 2004, un segundo grado en una escuela de Mármol. Desde ese momento, nunca abandonaste la docencia. Por si no lo habías notado, hay mucha contradicción entre esto y lo que pensás sobre tu vocación real.

Quizá lo más curioso de todo, fue cuando una amiga te insistió para retomar los estudios. Tal vez presionada por varios factores, te decidiste a intentarlo, y así fue. ¡Cómo costó! Tanto esfuerzo y tantos obstáculos desde ese día. La buena noticia es que esta vez te convenciste de que había algo que antes no habías logrado desmenuzar. (Te encanta esa palabra, sí) La docencia SÍ era lo tuyo. En 15 años de trabajo, tuviste inmensidad de experiencias, de las más variadas y el miedo que sentías a estar frente a tus alumnos se fue re-configurando. Sin embargo, cuando recordás tú paso por las aulas,  a aquellos alumnos que todavía hoy recordás con tanto cariño (o no tanto), estás hablando de tu experiencia de vida. Porque la docencia, es una experiencia de vida total. Es reflexionar todo el tiempo sobre la tarea de enseñar. Así como cuestionamos nuestra propia existencia y el mundo que nos rodea, todo el tiempo.

Siempre te preguntaste qué te movió a no abandonar la docencia en todo este tiempo. Para ello no quiero olvidarme  que una vez leyendo a Pablo Freire, te llamó mucho la atención una frase suya que dice así:

“Cualquiera que sea la dimensión por la cual consideramos la auténtica práctica educativa su proceso implica la esperanza… Los educadores sin esperanza contradicen su práctica… las educadoras y educadores debería analizar siempre las ideas venidas de la realidad social. Idas y venidas que permiten un mayor entendimiento de la esperanza”

Y tuviste una suerte de epifanía: Reconociste en vos una necesidad de encontrar la esperanza en este mundo tan desalentador. Reconociste que la docencia es motor de la esperanza para un mundo algo más justo en medio de un caos que uno a veces no logra entender ni asimilar. Ves en tus alumnos las capacidades listas para ser nutridas y cosechadas. Te refugiaste en el placer del conocer y el ayudar a conocer. Re significaste el valor de tu tarea todos estos años y la miraste con más amor. Entendiste que educar es un acto de justicia. Examinaste tu rol docente y aceptaste que la neutralidad nunca es posible en una profesión como esta. Y si bien no quisiste intencionalmente ‘implantar’ tu ideología en tus alumnos, tu visión de un mundo más justo siempre fue tu bandera. 

Querida Ana, espero que esto último te acompañe por el resto de tus días. No olvides quién sos, ni de dónde viniste. Te espero aquí nuevamente, con estas palabras sensatas, cuando quieras.

Mucha suerte.                                                Ana.

Carta a una docente que se escapó del laberinto.

Querida Juliana,

Veinte años tras el escritorio y la computadora (si bien es cierto que empezaste con la máquina de escribir eléctrica, allá por el '96) no acribillaron tus ganas de crecer, de ser otra cosa.  Esa frase que tanto escuchabas en una canción de rock, "esto es un laberinto sin salida, yo pensaba ser algo más..." quedó resonando y ayudó, entre muchos otros factores valiosos, a tomar acción. Dejaste atrás una etapa de seguridad y productividad económica para aventurarte, en la "segunda mitad de tu vida", a hacerte un buen clavado en el río de los deseos. Y más que clavado, queremos que sea una tirada de bomba, para que salpique bien a todos los que están alrededor. La Juliana de hoy, y consecuentemente, la de dentro de algunos años, nos jugamos mucho en este salto.

Como bien dijo don José, "serás lo que debas ser, o no serás nada". Nos gustan estas frases con carácter, acordate. Nos gusta vivir con carácter. Darle carácter a nuestra existencia, buscar trascender. Trascendamos más. 

Ocupémonos de los demás, de esos otros que puedan necesitarnos. Del alumno adolescente que está reeditando sus malos años de infancia, y en su resiliente lucha se encuentra con una docente llena de ganas de ser confiable y justo, y de hablar de cosas que por ahí no escucha en su casa o en boca de otrxs docentes. Ocupémonos de la nena que no puede contarle a nadie de su familia que el tío la mira y la acaricia raro, y nos elige a nosotras como depositarias de su secreto. Del nene que quiere saber más,quiere saber de todo, pero cree que está mal porque cuando termina la escuela va a hacer changuitas, y eso es lo que sus padres esperan y valoran en él. Abramos mundos, seamos puente. Y sigamos ampliando nuestra cabeza, que siempre habrá más sed que saciar, porque es (y debe ser) infinita. 

NO OLVIDARSE DE:

Nunca reducir la realidad a sólo dos posibilidades (exceptuando esa frase de San Martín).

Buscar que se aplique la lógica de la justicia por sobre la de la eficiencia.

Que nunca el estado es neutral. No hay posibilidad de que lo sea.

Nunca el docente es neutral.

Nunca nadie es neutral, aunque crea que lo está siendo.

¡No olvidar la importancia de la perspectiva relacional!

Y para finalizar, quiero expresar mis más fervientes deseos de que esta profesión nos haga felices, ya que ricas no nos hará :) 

Te quiero y te abrazo,

Juliana.

Enseñar por competencias. Pero ¿enseñar qué?

Habiendo leído el texto de Cullen, y tras el análisis realizado en clase de los documentos "Saberes coordinados..." y "Marco de Organización de los Aprendizajes..." pudimos acceder a una interpretación bastante reveladora respecto de los documentos nombrados.

En honor a la verdad, la primera lectura de los documentos nos produjo un impacto positivo. Claro, al leer el texto de Cullen, y vincular el material en clase, la mirada se aguzó y aparecieron algunas cuestiones interesantes. Se puede decir que, a priori, caímos en el engaño propuesto por la "pseudo-integradora-democrática-progresista" propuesta de los documentos. 

"Pero resistamos con inteligencia a una comprensión tan entusiasta. Porque más allá del progreso pedagógico...que significa haber ganado la noción de competencia, se esconden algunas falacias"(Cullen).

¿Qué pasa con estos documentos? ¿Qué "olvidan" decir? ¿Qué lugar ocupan en ellos los saberes? Evidentemente, quedan relegados al rol de actores de reparto, o mejor, de utileros. ¿Tanto había que alejarse de los saberes enciclopédicos, que "nos fuimos para el otro lado"? El saber importa. Qué saber, importa. Las competencias no son mala palabra, pero aquí están tan en el foco que genera, al fin, mucha desconfianza. Cullen propone: los saberes aumentan nuestra potencia de actuar y de resistirnos a que las cosas meramente nos pasen. Creemos que esa idea sintetiza el problema que presentan estos documentos. ¿Dónde están, por ejemplo, los saberes productores de inclusividad social? 

Coincidimos con el autor cuando, hacia el final del texto, expresa un sincero deseo de que podamos lograr unir la enseñanza por competencias con los saberes productores de inclusividad social. Y lleguemos así, finalmente, a poder cambiar algo. O mucho.

¿Cuál es talón de Aquiles del Pensamiento Único?

¿Qué tanto nos preguntamos sobre la vorágine que nos rodea? ¿Qué tanto analizamos, problematizamos y naturalizamos? ¿Qué nos atrae tanto del blanco o negro de la realidad? En ocasiones, basta una lectura más profunda de las situaciones que nos atraviesan para descubrir que existen más grises que colores sólidos sobre los temas que mas competen al ser humano. Como docentes, ¿qué tan dispuestos estamos a ayudar a nuestros alumnos a desafiar contenidos o guiarlos hacia un pensamiento crítico que se solidifique para hacerle frente a la perversa maquinaria que es el mundo? Como dice George Carlin, la ambigüedad entre la inteligencia y la ignorancia se presenta tan naturalmente, todos los días, a toda hora que a penas tenemos tiempo de recorrer los motivos por los cuáles no podemos salir de ese pensar único que nos invade. El peligro de la pasividad es el peor de todos; ese estancamiento intelectual, esa traba propia a no salir de la superficie nos ubica en un cómodo lugar que contrario a colaborar con la mejora de la sociedad, la obstruye, multiplicándose, contagiando e infectando sin distinción. 

Pero hay esperanzas. Hay caminos alternativos y detalles que llegan a nuestros alumnos. En el caso particular de la docencia, tenemos un campo fértil y rico para ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades que develen el manto de las meras propuestas y vacías estrategias. No hablamos de moldear la mente de los jóvenes, si no de acompañarlos para que no naturalicen la injusticia y la desigualdad. Menuda tarea en los tiempos que corren, pero maravillosa responsabilidad para aquellos que se animan a establecer las condiciones necesarias para poder formar personas comprometidas con su sociedad, en la consecución de sus ideales de construir un mundo más humano.

El mundo fuera de las aulas.

En el marco del Estatuto docente y la Resolución 378/2017, hemos analizado, entre otros temas, las 'Salidas Educativas y de Representación Institucional'. Dos temas que parecen similares pero representan dos tipos distintos de salidas del establecimiento. Otro tema que hace a la tarea del docente, a su práctica cotidiana, y que a veces pasa por alto como tema de análisis, escapando al maestro su real importancia, ya sea administrativa o de valor Educativo. El recorrido se hizo teniendo en cuenta los aspectos burocráticos y de responsabilidad que conllevan dichas salidas. El Rol de los docentes y de los alumnos antes y durante dichas salidas está contemplado por la ley y como tal, debe llevarse a cabo bajo rigurosas normativas que protejan a ambos. 

Pero, ¿Qué tan importantes son dichas salidas y qué normas debemos acatar para realizarlas? En primer lugar debemos tener en cuenta que la salida educativa permite, entre otros objetivos, vincular los contenidos escolares con la realidad social; son estrategias didácticas que promueven la comprensión del entorno para generar en los alumnos un manejo globalizado de los contenidos y conceptos trabajados en clase. El aspecto pedagógico que engloba dichas prácticas es muy rico y beneficioso por ser un recurso que acompaña y refuerza contenidos a enseñar o trabajar con los alumnos. Es una apertura y oportunidad para que los jóvenes se acerquen al conocimiento desde otras perspectivas y así ampliar la visión que se tiene 'del mundo que estamos enseñando'. 

En clase, si bien se mencionaron los beneficios y fines de las salidas, mayormente se discutieron los aspectos que giran en torno a la responsabilidad civil. Como futuros docentes a veces desconocemos las normativas y los encuadres, y como docentes ya recibidos, a veces olvidamos que la práctica implica un cuidado sumamente importante de nuestros alumnos tanto dentro como fuera del aula: 

"la obligación de cuidado de alumnos/as comprende todos los tiempos y momentos en que se concreta el acto educativo. Se inicia con la entrada de los alumnos al establecimiento y finaliza cuando es retirado por el padre o responsable según particularidades del Nivel, Modalidad y Ámbito implicado”; por este motivo nos parece pertinente citar: “El titular de un establecimiento educativo responde por el daño causado o sufrido por sus alumnos menores de edad cuando se hallen o deban hallarse bajo el control de la autoridad escolar. La responsabilidad es objetiva y se exime sólo con la prueba del caso fortuito. El establecimiento educativo debe contratar un seguro de responsabilidad civil, de acuerdo a los requisitos que fije la autoridad en materia aseguradora. Esta norma no se aplica a los establecimientos de educación superior o universitaria” 

Dichas salidas significan pues, un tiempo de organización previa que a veces se torna  burocrático y hasta obstaculizador en su consecución, por los requerimientos minuciosos que representan. Sin embargo, 'la riqueza' de dichas estrategias didácticas, que acompañan los motivos por los cuáles se realizan, son de suma importancia tanto para alumnos y docentes. Es una realidad que aprender no es una cuestión meramente aúlica. Si entendemos y nos ajustamos a los parámetros establecidos por la ley, podemos dar a nuestros alumnos una experiencia enriquecedora y motivadora que los ayude a ampliar la visión que tienen de los contenidos y el mundo.

¿Qué parámetros definen la "calidad educativa"?

A partir de lo conversado en clase, y de la lectura del texto de Daniel Filmus, "Calidad de la educación: discurso elitista o demanda democratizadora", entendemos que hay al menos dos maneras de entender este concepto de "calidad educativa", y que además resultan antagónicas. Así, podemos ver la problemática de la calidad en la educación como una manera de "poder ver" en qué estado se encuentra la Educación, y qué medidas se tomarán para lograr un mejoramiento, una llegada más democrática a toda la población de aquellas "competencias, conocimientos y valores" (Filmus) o podemos ver la cuestión de la calidad planteada desde una concepción tecnocrática, donde aparecen términos como "eficiencia" y "mejora de productividad", dependiendo unicamente de acciones técnico-pedagógicas y  desconociendo (deliberadamente)  la relación entre políticas educativas y contexto económico. En este caso, no existe perspectiva relacional, no se toma en cuenta que la Educación está inscripta en un entramado de  relaciones sociales, económicas, realidades culturales y contexto histórico (se la despoja de las complejas interrelaciones con otros aspectos humanos). 

En su texto, Filmus menciona un "sentido original de la demanda de calidad educativa". Exhorta a recuperar ese sentido original, que nacería de una intención de denuncia del papel del Estado en el sostenimiento de la Educación. Esta denuncia, dice el autor, ha nacido con el objeto de aportar a la democratización de la escuela. Y nos nos topamos más adelante en el texto con un punto muy interesante e imposible de ignorar: el deterioro de la calidad educativa puede ser una estrategia para perjudicar a los sectores populares, e imponer un orden jerárquico y autoritario. Se puede (y de hecho se hace) manipular la calidad educativa en detrimento suyo, y mirando hacia atrás sólo unas pocas décadas en nuestro país, durante el último gobierno militar, se ve además en la educación un vaciamiento de contenidos socialmente significativos, para reemplazarlos por formas que tendían a socializar a los niños de manera autoritaria y jerárquica.  Entonces... ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad? O por citar una pregunta que está presente en el texto:   "¿Cuáles son los parámetros para medir la productividad del sistema?  Sólo a título de ejemplo es interesante destacar que una escuela puede ser evaluada como eficiente en el período autoritario si se ajusta al objetivo disciplinador que se planteó para la educación. En un contexto democrático, los parámetros de eficiencia variarán  sustantivamente". Y nos despierta esta pregunta:  En un contexto de políticas neo-liberales, ¿cuáles serán los parámetros? Y cuáles son los parámetros en un contexto "ideal" según lo que nosotras entendemos por ideal?

Y aquí queremos agregar unas fotos de pantalla que tomamos hace unos días, de una publicación mexicana que nos resultó interesante:

Cuando la "excelencia" es puesta como objetivo en la educación, como valor máximo al que aspirar (lo hemos visto hasta el hartazgo en los '90) no estamos orientando bien lo que concebimos como calidad. Alumnos críticos, emancipados, eso es lo que queremos, esa es la calidad a la que aspiramos como docentes en formación,  fomentar y trabajar en torno a eso, alejándonos de la búsqueda de eficiencia técnica con tintes de mercado. Dejemos esos conceptos para otras áreas, la educación debe ser emancipadora, transformadora de realidades, esa es nuestra búsqueda.

Conociendo nuestros derechos como docentes

Valiosa aproximaciones a nuestro librito sagrado: El Estatuto Docente.

Nos adentramos en las páginas que dan forma a la ley orgánica y constitucional que determina los deberes y derechos del personal docente. 

Al abordar este documento con la Prof. Nora, nos encontramos con una gran cantidad de información que conocíamos o suponíamos existente, y con otra que llamó nuestra atención. De esta última, queremos mencionar los aspectos que de algún modo nos sorprendieron, o nos brindaron novedad.

Régimen de licencias: La licencia por embarazo o adopción para el personal docente femenino es la única licencia que puede sobrepasar el período de suplencia tomado por la docente provisional. Otras licencias médicas y no médicas no son aceptadas como tales si sobrepasaran el período que la docente provisional cubrirá, perdiendo la misma el cargo. Pero sí es válida la licencia en este caso (maternidad o adopción). Nos resulta un derecho muy importante, y también justo, en el que tanto docentes titulares como provisionales quedan igualmente amparadas. Dicha situación es exclusiva de esta licencia en particular. Como hemos visto en clase, todo otro derecho difiere en su alcance según se trate de personal provisional o titular. Aquí, nos brinda el derecho a todas las docentes con indistinto alcance.

1. Personal titular, provisional y suplente: El personal femenino gozará de licencia por embarazo y maternidad con goce íntegro de haberes, por el término de ciento treinta y cinco (135) días corridos, a partir del 7º y medio mes de embarazo lo que se acreditará mediante la presentación del certificado médico

1.10. El personal titular, provisional o suplente gozará de licencia por trastorno de embarazo o amenaza de aborto por el plazo que determine la Junta Médica dispuesta por la Dirección de Reconocimientos Médicos y/o sus delegaciones regionales y/o delegación de la Dirección General de Cultura y Educación, con goce íntegro de haberes.

2.1. Personal titular, provisional y suplente. Se le otorgará licencia con goce íntegro de haberes, en caso de adopción de hijos de hasta 18 años de edad, al personal femenino durante noventa (90) días corridos, y al masculino durante cinco (5) días, a partir de la fecha de guarda o tenencia con fines de adopción, otorgada por autoridad judicial o administrativa competente. Si se trata de adopción múltiple, el término para el personal femenino se extenderá a ciento cinco (105) días corridos (modificación de la edad por Acuerdo Paritario 07-02-2008)

Personal titular, provisional o suplente: Toda Docente cuya jornada de tareas tenga una duración no menor de seis (6) horas, dispondrá de un lapso de una (1) hora diaria, a su elección, para el cuidado y alimentación de su hijo, hasta un máximo de ciento ochenta (180) días corridos a contar desde la fecha del nacimiento.

Fuente: Suteba  https://www.suteba.org.ar/por-maternidad-o-adopcin-(personal-femenino)-12750.html

Otro aspecto que desconocíamos es el de la obligatoriedad de calificación del docente desde el establecimiento educativo (sea privado o estatal) transcurridos los 30 días de labor. Esta calificación beneficia al/ la docente con un puntaje, pero la mayoría de las veces, los establecimientos no proceden de acuerdo a su obligación con respecto a este trámite administrativo, por desidia o desinterés. Será tarea del docente, entonces, reclamar oportunamente la asignación de esta calificación (que salvando alguna situación irregular, debería ser de 10) que suma puntaje al/la docente. Tomar conocimiento de estos aspectos prácticos nos será de utilidad en nuestra trayectoria docente, y siempre es de gran valor conocer mejor nuestros derechos.